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      統編版七年級上第一單元課文的整體教學探析

      時間:2020-03-17 來源:語文教學通訊·D刊(學術刊), 作者:夏燕平 本文字數:3487字

        摘    要: 我國教育家梁啟超先生有言:“語文教育不能篇篇文章講,須一組一組地講,……要通盤打算,要分期、分類、分組。”2019年9月起在全國推行的統編版語文教材以核心素養為抓手,強調學生在學習過程中的真實體驗,關注學科思維的發展,重視提高學生在真實情境中解決問題的能力,關注語文和生活的真正聯系,回歸本質,回到語文學科的本然和應然。[1]而要實現這一目標,單元整體教學是一個有效的切入點。新教材就是要用單元整體教學的實現,建立教讀課和自讀課在知識內容和方法策略上的聯系。

        關鍵詞: 新教材; 單元整體教學; 方法策略;

        長期以來我們使用的蘇教版教材單元內部結構為:課文+詩詞誦讀+寫作+綜合實踐活動或口語交際。語法、語用、語體知識在書本的最后以附錄的形式呈現,課文處于單元中的主體地位,教師在課堂中帶領學生理解和感受課文,從而獲得一種隱性的閱讀方法。而新教材給我們最直觀的感受是,它要求我們教給學生閱讀的方法和策略,讓學生帶著內化的方法去理解和感受文章,收到讀一篇而知一類的效果。那么,如何把閱讀的方法貫穿于整個單元的教學呢?這一命題的研究和討論意義深遠,筆者現以統編版七年級上第一單元的課文為例,對其作如下思考。

        一、仔細研讀教材,形成知識體系

        我們以前所使用的蘇教版教材,強調語法修辭和語文知識講授必須“隨文學習”,這雖然體現了語文學科的人文性特質,但卻使教材在知識體系的建構上不敢理直氣壯地講語文知識,不敢放手設置基本能力的訓練,最終導致知識點和能力訓練點不突出,也不成系列。結果就是教學梯度被打亂,必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。某一單元中每一課到底要實現什么教學目標,這個目標在整個小學或中學的語文課程中到底是什么位置,通過這一單元或者某一課,能讓學生具體學會什么,大致達到什么程度,都不是很清楚。而統編版教材是按照《語文課程標準》的學段目標要求,來細化那些知識的掌握與能力的訓練,并將其落實到各個單元。有些必要的語法修辭知識則配合課文教學,以補白形式出現,努力做到“一課一得”。但這種知識體系是“隱在”的,不是“顯在”的,在教材的呈現和教學中并不刻意強調體系,以防止過度操練。

        因教材特點,我們以往在備課時喜歡鉆研一篇課文,備好一篇課文。當然,這種對教材的咀嚼是十分必要的,但備課也要有全局意識,不能備一課是一課,一定要研究教材,梳理其“隱在”的知識體系,并自然體現在自己的教學中。教師在備課和上課的過程中要時刻明確這樣的教學目標,圍繞目標挖掘文本內容,進行教學設計,組織課堂教學活動,進行作業布置,把每一個小的細節落到實處。單元內的課文教學一定要呈現梯度,以螺旋式逐步提升。例如第一單元的四篇課文中,閱讀文章的方法同樣都有朗讀,1~3課我們強調了重音和停連,在第4課中出現了節奏和韻律,但這并不意味著讀第4課的古詩時我們就不需要關注重音了,隨著課文的遞進,朗讀的技巧是不斷疊加的。同時,單元之間的教學也要有層次。第二單元和第一單元同樣關注朗讀的方法,但它要求在體會漢語之美的同時把握感情基調,這提出了更高層次的要求。

        關于“研習修辭”,教師可依據語法修辭知識,配合課文教學,以補白形式出現。例如,在《春》的練習之后補白“比喻”,在《濟南的冬天》的練習之后補白“比擬”,在《雨的四季》練習之后補白“名詞”,并教讀課文《春》《濟南的冬天》后面的思考題和拓展題,這些課文后都有12道題按照相關的修辭知識點來設計,主要的作用在于分析文本所用修辭方法的表達效果。

        正如謝建豐老師所說:“語文學習方法掌握與習慣養成并最終成為語文素養是不斷重復疊加練習實踐的結果。”

        二、關注單元導語,確定單元目標

        溫儒敏先生在解讀新教材時說,新教材的課文編排有內容單元的主題,這是一條線,但它還有另一條線,即將“語文素養”的各種基本“因素”(包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣,以及寫作、口語訓練)分成若干個“點”,由淺入深,由易及難,分布在各單元的課文導引或習題設計之中。[2]
       

      統編版七年級上第一單元課文的整體教學探析
       

        綜觀統編版教材七年級上整本書的內容,它在閱讀的方法和策略上嚴格遵循了教育學上提出的循序漸進原則,要求教師教學要按照一定的邏輯系統,使學生掌握系統的知識技能,培養學生嚴密的邏輯思維能力。把每個單元的導語綜合起來看,會發現它的知識建構正好對應了《語文課程標準》所要求的閱讀方法和策略。每一個單元的閱讀方法和學習目標非常清晰,并且單元與單元之間也不是孤立的,而是逐層遞進,形成體系。如第一單元導語寫道:“日月經天,江河行地,春風夏雨,秋霜冬雪,大自然生生不息,四時景物美不勝收。本單元課文用優美的語言,描繪了多姿多彩的四季美景,抒發了親近自然、熱愛生活的情懷。學習本單元,要重視朗讀課文,想象文中描繪的情景,領略景物之美;把握好重音和停連,感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言,體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。”

        單元導語的第一段,提示了本單元文本的內容和語言特點;單元導語的第二段提示了單元教學主要目標:品味語言,強化朗讀,研習修辭。對于“品味語言,強化朗讀”,每篇文、詩后面的練習(“思考探究”和“積累拓展”)都有要求學生品味文中語句(詩句)、積累詩文佳句和背誦的題目,可以說,“要重視朗讀課文,想象文中描繪的情景,領略景物之美;把握好重音和停連,感受漢語聲韻之美”的學習目標在教材中有了具體落實。

        在進行單元內的課文教學時,我們不僅要關注單獨的一篇文章,也要關注整個單元內文章與文章之間的關聯,使單元目標貫穿始終。仔細研讀統編版七年級上第一單元的課文,雖然編者未給這一單元的內容貫以統一的主題,但我們不難發現包括古詩詞在內,它們都是以寫景為主的,第一、二篇課文也是一直出現在教材中的經典課文。在這兩篇課文的教學過程中,把朗讀(重音和停連)、聯想、想象(根據景物想象畫面)及語言的品析(比喻、擬人)融入到課堂活動中去,使學生在閱讀自讀課文《雨的四季》時能夠學會遷移運用,也就達到了授之以漁的目的。

        三、關注助讀系統,確定課文目標

        以往我們教授新課時,目標的確定相對來說比較隨意。比如教材的第一篇課文《春》,每個教師教學目標的確定有非常大的差異。比如于漪老師以朗讀為基礎,引導學生自讀分析文章;余映潮老師強調“讀說寫品記”五部曲;王君老師另辟蹊徑,強調美文誦讀;余永海老師主張“寫讀創”設計課……作為教學經驗比較缺乏的新手教師,如何選擇教學目標有些困難。教材明確規定了教學目標,且在課本的助讀系統(導語、預習、注釋、插圖、練習)中都有體現,因此課堂教學活動設計就可以緊扣這些目標來完成。

        第一單元寫景詩文
      第一單元寫景詩文

        從課文的補白中,我們也不難發現每篇課文語言賞析的點應該有所側重,充分利用補白來組織有效的個性化的語言賞析活動是教師在備課過程中應該考慮的問題。

        四、區分單元課型,遷移閱讀技能

        M.S.James提出了教育心理學中的遷移理論,即“在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態度,對另一種情境中技能、知識獲得或態度形成的影響”。[3]統編版教材和原有教材一樣,將每個單元的課文分成兩類。原教材中用“精讀”和“略讀”來區分,從嚴格意義上來說,因為兩者有交叉,所以并不精確,統編版教材用“教讀”和“自讀”來定義。如何把從教讀課文中學到的學方法遷移運用到自讀課文中去,是重中之重。

        以第一單元自讀課文《雨的四季》為例,前面學生已經在《春》和《濟南的冬天》的學習中學會了根據景物想象畫面,從而發現景物特點的方法,那么在后續教學中教師就不需要再帶著學生去咬文嚼字地閱讀了,教學活動可以開放一些。筆者在課前給學生出示任務清單:

        任務一:把握畫面,讀出各個季節里雨的特點;任務二:自讀閱讀提示,品味語言;任務三:拓展延伸,賞析劉湛秋的詩歌《沒體驗過那么柔軟的陽光》,選擇具體的景物,展開想象和聯想,模擬課文中的描寫方法(多感官的角度),把自己對某個季節或某種景物的獨特感受,用富有詩意或蘊含哲理的話表達出來。

        在自讀課文的課堂上,只需要給學生定好方向,給他們方法,讓他們循著方法去思考,去探索,這樣教讀課、自讀課、課外閱讀的內容就能很好地融合為一個有機的整體,形成三位一體的穩定模式。

        五、結語

        統編版語文教材雖然課文篇目有所減少,但其對教師和學生都提出了更高的要求。作為初次使用教材的一線教師,應在備課的過程中統觀課本,形成一個完整的知識體系,并將其落實到日常的備課中去。在課堂中,教師應把閱讀的方法和策略融入文本,授之以漁,使學生一課一得。

        參考文獻

        [1]趙年秀.語文教材單元結構新構想[D].長沙:湖南師范大學,2003.
        [2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法,2016(11).
        [3]吳慶麟,胡誼.教育心理學———獻給教師的書[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

        夏燕平.基于語文新教材單元整體教學的思考——以統編版七年級上第一單元為例[J].語文教學通訊·D刊(學術刊),2020(01):27-29.
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